Persistent Childhood Primitive Reflex Reduction Effects on Cognitive, Sensorimotor, and Academic Performance in ADHD

Nov 2020 : effets des réflexes persistents sur les sphères cognitive, sensorimotrice et académique des TDAH

Research on Reflexes

This research from the past 30 years highlights the impact of unintegrated reflexes on learning and behavior, as well as movement’s power to correct unintegrated reflexes.

Summaries excerpted from Sally Goddard Blythe’s book Reflexes, Learning and Behavior: A Window into the Child’s Mind. Emphasis added.

Clinical Research Summaries

1970

Gustafsson, an occupational therapist, carried out a study in which she compared the reflex levels of two groups of children: one group had been identified as having neurological impairment, the other group had no known neurological impairment. Reflex testing revealed a profile of abnormal reflexes in all of the group with neurological impairment. Eight out of the “normal” group, which comprised 19 children, also had some reflex abnormalities. Of these eight, it was subsequently found that one had behavior problems and the remainder had either reading or writing problems.

1971

Barbara Rider, an associate professor at the University of Kansas, who also was an occupational therapist, carried out a study in which she set out to assess the incidence of abnormal reflex responses in two groups of second-grade children: the first group had learning disabilities, the second had no identified learning problems.

She found significantly more abnormal reflexes in the learning-disabled group than the normal group.

She then compared scores on the Wide Range Achievement Tests (WRAT) to see if there was a correlation with a child’s abnormal reflex responses.

Children whose reflexes fell within the normal range scored consistently higher on the WRAT tests than those who had abnormal reflexes.

EARLY 1970s

At the University of Purdue, Dr. Miriam Bender examined the effect of just one reflex, the Symmetrical Tonic Neck Reflex (STNR), on education.

She found the STNR to be present in 75 percent of a group of children with learning disabilities but not present in any of the children without a history of learning disabilities.

She then went on to develop a series of exercises designed to help inhibit [integrate] the STNR and found that many of the children improved as the STNR declined. This was later published as the Bender-Purdue Reflex Test (1976).

1994

At the University of Newcastle-upon-Tyne, Wilkinson, a former student at Institute for Neuro-Physiological Psychology, carried out a replica study of Rider’s 1971 research.

Wilkinson also found a link between abnormal primitive reflexes and learning disability. She also was able to detect underachievement from the reflex profile.

Detailed analysis of her results suggested that a retained Tonic Labyrinthine Reflex was a central factor. There also seemed to be a relationship between a retained Moro Reflex and specific problems with mathematical skills.

1997

O’Dell and Cook, who had founded the Bender Institute in Indianapolis, found that Miriam Bender’s exercises to inhibit the Symmetrical Tonic Neck Reflex were of value in overcoming hyperactivity.

Research into the Impact of Reflex Stimulation/Inhibition Programs

1982

The Dala Clinic Report published the results of a small study of fifteen children in Gothenburg, Sweden, who had failed to respond to previous standard remedial intervention. All were given reflex stimulation/inhibition exercises. Five children failed to complete the program.

Of the ten children who followed the program to the end, not one was any longer classified as having specific learning disabilities.

There were also additional improvements. Those children who had been unable to swim had learned to swim, and those children who had formerly suffered from regular, severe headaches no longer had headaches (Bernhardsson and Davidson).

1988

Faulkner presented the findings of a small study carried out in a Buckinghamshire school in the United Kingdom. She took a group of children who had reading difficulties and divided them into three groups:

Groups ? and ? had reading difficulties. Group ? were normal readers.

Over a three-month period the following intervention was given:

?—[Group members] Received conventional remedial help on five days of the week for three months

?—[Group members] Received no other remedial help, but went on a reflex inhibition program four days of the week for three months

?—[Group members] Received no intervention

At the end of the three months, a final reading test was given:

?—[Group members] Had improved by five months

?—[Group members] Had improved by nine months

?—[Group members] Had improved by three months and two weeks

2000

McPhillips, Hepper and Mulhern assessed the efficacy of an intervention program based on replicating the movements generated by the primary-reflex system during fetal and neonatal life. They assigned a group of children who had both a persistent Asymmetrical Tonic Neck Reflex and a poor standard of reading to three treatment groups:

?—Experimental group (children were given a specific movement sequence)

?—Placebo control (children were given non-specific movements)

?—Control (no movements given)

The experimental group ? showed a significant decrease in the level of persistent reflex over the course of the study whereas the changes in the placebo and control groups were not significant.

Retesting of reading ability using the Neale analysis showed that all groups had improved over time but the greatest improvement occurred in the experimental group. Writing speed also improved in the experimental group. (The movements used with the experimental group were based upon the reflex stimulation/inhibition movements originally devised at Institute for Neuro-Physiological Psychology.)

Research into the Impact of Reflex Integration on Vision

If eyesight is found to be normal but there is a cluster of abnormal reflexes, a reflex stimulation/inhibition program can make a profound difference to both oculo-motor and visual-perceptual skills. A vision therapist working in the Netherlands found that he achieved the greatest success if he delayed vision therapy until a child had at least six months on a reflex stimulation/inhibition program. In many cases, vision therapy was not required after the reflexes had matured. In those cases where residual oculo-motor problems remained, the time needed on a vision therapy program was halved (Ten Hoopen 1995).

In 2001, Bein-Wierzbinski, a former postgraduate student at Institute for Neuro-Physiological Psychology, presented the findings of a study of 52 elementary school children in Germany. She had investigated whether disturbances in oculo-mo- tor function and visual perception could be corrected by means of an appropriate motor training program which focused on early motor development and primitive reflexes. All of the children were examined for abnormal reflexes, and eye movements were assessed using an infrared computerized eye-tracking machine. One half of the children who had abnormal reflexes were given a reflex stimulation/inhibition program. The other half were examined both at the beginning and the end of the program but were not included in any training. A further six children who had reading and writing problems but no abnormal reflexes were also assessed at the beginning and the conclusion of the study to document any developmental improvements which might have occurred normally during the intervening time.

She found improvement in oculo-motor functioning and reading skills as persistent reflexes were corrected. Oculo-motor defects continued to persist in the control group, who had not received specific motor-training exercises.

Research Study on Reflexes and Academic Performance

Excerpt from Dr. Julie-Anne Jordan-Black’s “The effects of the Primary Movement programme on academic performance of children attending ordinary primary school” (The Journal of Research in Special Education Needs, vol. 5, issue 3, 101–11, Nov. 11, 2005)

Dr. Jordan-Black investigated whether the presence of the Asymmetrical Tonic Neck Reflex (ATNR) in grade-school children related to academic attainments. She also studied whether using a movement- based intervention to reduce the prevalence of ATNR would improve academic performance.

“A comparative study of the progress of 683 children over a two-year period from Years 3 and 5, who completed an interven- tion programme known as Primary Movement, was carried out using the relative attainments of children at the same schools and standardized scores as baseline and follow-up measures. A second, quasi-experimental study followed the progress of four parallel groups in each of two large schools with the experimental side completing the movement intervention programme while the other side acted as the control.

“It was found that ATNR persistence was significantly associated with level of attainments in reading, spelling and mathematics and that boys were more at risk than girls for ATNR persistence. In both studies, it was found that the movement intervention programme had a very significant impact on reducing the levels of ATNR persistence in children and that this was associated with very significant improvements in reading and mathematics, in particular.

“This research provides further evidence of a link between the attainment of core educational skills and the interference that may result from an underlying developmental deficit. The effectiveness of the intervention programme in reducing ATNR persistence and in increasing academic attainments suggests that this programme could be used to complement other strategies that have been shown to have a positive effect on children’s learning.”

Research Study on Reflexes and ADHD

Excerpt from University of Western Australia researchers Myra Taylor, Stephen Houghton and Elaine Chapman’s “Primitive Reflexes and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Developmental Origins of Classroom Dysfunction” (The International Journal of Special Education, vol. 19, no. 1, 2004)

“The present research studied the symptomatologic overlap of AD/HD behaviours and retention of four primitive reflexes (Moro Reflex, Tonic Labyrinthine Reflex [TLR], Asymmetrical Tonic Neck Reflex [ATNR], Symmetrical Tonic Neck Reflex [STNR]) in 109 boys aged 7–10 years. Of these, 54 were diagnosed with AD/HD, 34 manifested sub-syndromal coordination, learning, emotional and/or behavioural symptoms of AD/HD, and 21 had no (or near to no) symptoms of AD/HD. Measures of AD/HD symptomatology and of the boys’ academic performance were also obtained using the Conners’ rating scale and the WRAT-3, respectively. Results indicated that, in general, boys diagnosed with AD/HD had significantly higher levels of reflex retention than non-diagnosed boys. Results also indicated both direct and indirect relationships between retention of the Moro, ATNR, STNR and TLR reflexes with AD/HD symptomatology and mathematics achievement. The pattern of relationships between these variables was also consistent with the notion of the Moro acting as a gateway for the inhibition of the other three reflexes.”

http://speech-language-pathology-audiology.advanceweb.com/

Brain Activation Differences

Posted on: September 24, 2009

In the first neuroimaging study to examine motor execution in children with autism, researchers at the Kennedy Krieger Institute in Baltimore, MD, have uncovered new insight into the neurological basis of autism [Brain, 132(9):2413-2425].

The study compared the brain activity of children with high functioning autism and their typically developing peers while performing a simple motor task-tapping their fingers in sequence. The researchers found that children with autism relied more heavily on a region of the brain responsible for conscious, effortful movement, while their typically developing peers utilized a region of the brain important for automating motor tasks.

Children with autism also showed less connectivity between different regions of the brain involved in coordinating and executing movement, supporting the theory that a decreased ability of distant regions of the brain to communicate with each other forms the neurological basis of autism.

Researchers used fMRI scans to examine the brain activity of 13 children with high functioning autism and 13 typically developing children while performing sequential finger tapping. The typically developing children had increased activity in the cerebellum, a region of the brain important for automating motor tasks, while children with autism had increased activity in the supplementary motor area (SMA), a region of the brain important for conscious movement. This suggests children with autism have to recruit and rely on more conscious, effortful motor planning because they are not able to rely on the cerebellum to automate tasks.

Researchers also examined the functional connectivity of the brain regions involved in motor planning and execution in order to compare the activity between different brain regions involved in the same task. The children with autism showed substantially decreased connectivity between the different brain regions involved in motor planning and execution. These results add to increasing evidence that autism is related to abnormalities in structural and functional brain connectivity, which makes it difficult for distant regions of the brain to learn skills and coordinate activities.

« Tapping your fingers is a simple action, but it involves communication and coordination between several regions of the brain, » said Stewart H. Mostofsky, MD, senior study author and a pediatric neurologist in the Department of Developmental Cognitive Neurology at the Kennedy Krieger Institute. « These results suggest that in children with autism, fairly close regions of the brains involved in motor tasks have difficulty coordinating activity. If decreased connectivity is at the heart of autism, it makes sense social and communication skills are greatly impaired, as they involve even more complex coordination between more distant areas of the brain. »

While autism is characterized by impaired communication and social skills, these abilities are hard for scientists to measure and quantify. In contrast, the neurological processes behind motor skills are well understood, and motor tasks can be objectively observed and measured. Examining motor execution provides researchers a way to study the basic brain systems important for learning and guiding actions, which has important implications for all learned behavior, including complex communication and social skills.

« When we learn to interact with the world around us, we acquire many skills, » said Dr. Mostofsky. « Whether they are complex social skills or simple motor skills, they all begin with the brain responding to a stimulus and learning the appropriate response. In this way, studying motor skills provides important information about how the brain of a child with autism learns differently, and how autism affects the basic neural systems important for acquiring all skills, from tapping your toes in rhythm to recognizing emotions in the facial expressions of others. »

Funding support for this study was provided through grants from the National Alliance for Autism Research/Autism Speaks, the National Institutes of Health and the Johns Hopkins General Clinical Research Center.

An Eight Month Clinical Research Project into the % Integration of Developmental Reflexes using Rhythmic Movement, versus ‘Other Known’ techniques. (Using Kinesiology)
KEY: Rhythmic Movement (gold) ? ‘Other Known’ techniques (blue).

* This study was conducted using 50 different children aged between 3 years and 9 years over an eight-month period of clinical work.

* Each child was seen for a total of 15 to 18 times over the eight-month period for 45 to 60 minutes each time.

* Each session included some integration of a developmental reflex.

* Each group contained 10 children diagnosed within the Autism spectrum, 5 Children with ADHD, 10 Children with varying degrees of learning disorders.

The Control Group consisted of 25 Children.

The Rhythmic Movement Group consisted of 25 children.

The Control Group were each balanced using ‘Other Know’ Developmental Reflex movements. At the completion of each session, the parent noticed a difference in the child’s ability to move in a more coordinated manner. The parent then acted as a surrogate and was muscle tested:

“The goal for this balance is at 100% integration.”

Each child was given one movement activity to perform at home in between each session for five minutes per day.

The same ‘initial goal and reflex’ was then retested at bi-monthly intervals for % of integration as charted above.

The Rhythmic Movement Group were each balanced using known Developmental Reflex movements from the Rhythmic Movement Training System. At the completion of each session, the parent noticed a difference in the child’s ability to move in a more coordinated manner. The parent then acted as a surrogate and was muscle tested:

“The goal for this balance is at 100% integration.”

Each child was given one Rhythmic Movement activity to perform at home in between each session for up to five minutes per day.

The same ‘initial goal and reflex’ was then retested at bi-monthly intervals for % of integration as charted above.

Conclusion

The Balance format using Rhythmic Movements to assist the integration of Developmental Reflexes had a superior result maintaining 100% integration of the goal over this period of time compared to the Control group using ‘Other Know’ Developmental Movement techniques.

©Lee-Anne MacLeod – July 2008?Chair of the Board of Directors of The Australian Kinesiology Association.?Director of The Brain Gym Centre of WA (Western Australia) www.braingymwa.com.au

Infantile Reflexes Gone Astray in Autism

Philip Teitelbaum (1), Osnat B. Teitelbaum (1), Joshua Fryman (2), and Ralph Maurer (3), (1) Department of Psychology, Gainesville, FL 32611 (2) Computer Science Department, Georgia Institute of Technology, Atlanta, GA (3) Department of Child Psychiatry, University of Florida Medical School, Gainesville, FL 32610

Abstract. In the cases presented in this paper plus others we hypothesize that movement disturbances in infants can be interpreted as reflexes gone astray and may be early indicators for a diagnosis of autism. In the children reviewed some reflexes persist too long in infancy, whereas others first appear much later than they should. The asymmetrical tonic neck reflex is one reflex that may persist too long in autism. Head-verticalization in response to body tilt is a reflex that does not appear when it should in a subgroup of autistic-to-be infants. We suggest that it may be used by pediatricians to screen for neurological damage that may be a marker for a subgroup of autistic-to-be children, especially in families where there is a history of autism.

Introduction

In our earlier work (Teitelbaum, 1998) we showed that infants destined to become autistic showed a characteristic cluster of disturbances in movement patterns detectible by our methods as early as 4-6 months of age. To do this, we used Eshkol-Wachman Movement Analysis (EWMN) (Eshkol, 1958) in conjunction with laser disc still-frame analysis. Through the cases presented plus others we suggest that the movement disturbances in infancy in autism can be understood as reflexes gone astray in infancy. In the present paper, we will re-analyze some of these movement disturbances in terms of infantile reflexes.

Background

We asked parents of autistic children (diagnosed by conventional methods usually at 3 years or older) to send us videos of their children taken when they were infants. We advertised in the monthly periodical published by the National Committee on Autism and in the e-mail list run by the Autism Society of America. We received and copied videos of 17 such infants and compared their patterns of lying (prone and supine), righting from their back to their stomach, sitting, crawling, standing, and walking with that of 15 typically developing infants. Selected portions of these behaviors were transferred to digital video discs and analyzed using EWMN. This is a universal movement language utilizing the concept of the body as a linkage of axes, a spherical system of reference, and the idea of axes of movement. Based on this foundation, a distinction can be made between which segments are actively moving versus those that are being carried passively along. Thus, a deeper understanding of abnormal movement is possible.

Results and Discussion

We believe that movement disturbances in autism and Asperger’s syndrome are related to the sequential development of infantile reflexes. Below we briefly present a few examples of these cases.

(a) Asymmetrical Tonic Neck Reflex: An Asperger’s-to-be infant of 8 months of age was lying on its back with left arm outstretched, with its head turned toward the outstretched arm. Normally, when a child of this age turns over, it will turn in the direction in which the head is turned, i.e. toward its left. However, in this instance, the child turned to the right, opposite in the direction from that to which its head was facing. The child turned did so by arching its back, thus decreasing the contact with the ground to only heels and head (bridge condition) (Figure 2). Using the outstretched arm as a lever, it was lifted straight up, making a full arc of 180 degrees to the child’s right. As the arm was lifted, the head and eyes maintained their fixed orientation to the outstretched arm, the head turning to the right as the arm did so (Figure 3). As the arm completed its trajectory to the right, the shoulders and torso followed, so that the child’s body turned over the full 180 degrees to the right (Figure 4). This child’s twin sister, who was diagnosed with Asperger’s syndrome, showed the same pattern of righting.

This phenomenon was puzzling until we realized that the original posture of outstretched arm with the fixed relation of the head to it was actually asymmetrical tonic neck reflex pattern (Paine, et al 1964). In a typically developing child, the asymmetrical tonic neck reflex is present very early in its development, from birth until about 4 months of age (Peiper, 1962, Paine, et al 1964 and see Figure 5). Therefore it is abnormal for it still to be evident in a child of 8 months of age. So in these Asperger’s-to-be infants, one abnormality was that the asymmetrical tonic neck reflex persisted too long in the child’s neural development, and it interfered with the expression of the normal cephalocaudal pattern of righting that should have been evident as early as six months of age.

In another autistic child we studied we found that at 11 months of age the child was beginning to stand and walk. In this child also, the asymmetrical tonic neck reflex was still present so that the child overbalanced and fell in the direction of the outstretched arm. Therefore, even as late as 11 months old, the asymmetrical tonic neck reflex had not yet been inhibited, causing the child to fall while trying to walk. This leads us to believe that one abnormality that can be seen in infancy in autism and in the Asperger’s syndrome is excessively long persistence of some reflexes that should have been inhibited earlier in the child’s development.

(b) Protective Reflexes: Another finding from our study is that some reflexes in autistic children should have appeared by a certain age have not done so. As described earlier by our group, three autistic children of around 8 months of age fell from sitting position forwards, backwards, or to the side without putting out their arms and dorsiflexing their head to protect it as they fell, the way a typically developing child of that age would do.

This indicates that protective reflexes of the arms and head are absent in these children, at an age when they should be present. (One mother of an Asperger’s child reported to us that even when her child was in his teens, he would walk or run into the walls without lifting up his arms to protect himself).

(c) Head-Verticalization Reflex: Another such reflex (whose appearance in infancy is delayed, sometimes for many years) is the head-verticalization reflex (Peiper, 1962). This is easily elicited in a typically

developing infant at 6-8 months of age:

Simply hold the child in the air around the waist facing the video camera. Then tilt the child’s body SLOWLY around 4.5 degrees to one side, then SLOWLY back to the erect vertical position, and then SLOWLY to the other side.

A typically developing child will maintain its head vertical as the body is being tilted, indicating that based on the vestibular signal that is generated during the body tilt, the head is compensating for the tilt by moving itself from simultaneously in the directions opposite to the tilt, thus maintaining itself in the vertical position (figure 6). In a numerical of autistic children, the head did not compensate for the tilt, thus keeping itself in line with the midline of the body rather than with the absolute vertical. Such a lack of compensation implies that the parts of the brain involved in the integration of such reflexes, and their appearance and disappearance during development are damaged. We have seen an absence of head-verticalization in autistic children as old as 7 years. Thus, not only is this reflex absent in infancy but it may be delayed in its appearance for some years. The primate animal model of autism that has been proposed (Teitelbaum, et al 2002) should display a similar aberrant integration of reflexes in infancy. This primate model should allow us to explore the brain areas that are involved in the integration of such reflexes in infancy. The role of these areas in thought, social behavior, and communication should also be susceptible of exploration in such an animal model. It should be noted that because language and intellect are typically intact in Asperger’s syndrome, it is difficult to diagnose, and is usually not diagnosed until 6 years of age, or even much later. The present paper hypothesizes that by studying the movements of such children in infancy, Asperger’s syndrome may be diagnosed as a form of autism as early as 6 months of age. The differential diagnosis can be confirmed by the development of normal language in the next few months.

It is axiomatic that is earlier that therapy is applied, the better the outcome. Therefore, the fact that diagnosis of autism and Asperger’s syndrome may be possible as early in infancy suggests that earlier forms of therapy appropriate for autistic, and perhaps somewhat different therapies for Asperger’s infants, should be developed for infants who display such movement disturbances.

Figure Legends
Figure 1. An 8-month old Asperger’s infant is lying with its head facing its own left. In a normal infant, this would signal turning over to its left, if such a turn were to occur.
Figure 2. The Asperger’s infant arches its back, in preparation for turning over.
Figure 3. The infant swings its extended arm upward and toward its own right. The head and eyes, are locked to the arm during the asymmetrical tonic neck reflex, so the head and body turn over in the direction in which the arm is swinging; i.e., in the “wrong” direction, according to the direction in which the head was turned at the beginning of this reflex sequence.
Figure 4. The infant has fallen over onto its stomach, the left arm still in the extended position.

Figure 5. A normal baby showing the asymmetrical tonic neck reflex.

Figure 6. (Top) The “tilting test” in a normal 6-months-old child. The head and body are held in the vertical position. (Bottom) The child’s body is slowly tilted about 45 degrees to the child’s right. The child maintains its head in the absolute vertical, rather than remaining in line with the midline axis of the body. The slow tilt is then repeated toward the other side, and the normal baby will again maintain its head in the vertical. In a subgroup of autistic children, the head remains in line with the midline axis of the tilted body, rather than orienting itself to the absolute vertical, on one or both sides of body tilt.

References

Eshkol, N. & Wachman, A. (1958). Movement Notation. London:Weidenfeld and Nicolson.

Paine, R.S., Brazelton, T.B., Donovan, D.E., Drorbaugh, J.E., Hubbell, J.P., and Sears, E.M. 1964. Evolution of postural reflexes in normal infants and in the presence of chronic brain syndromes. Neurology, 14: 1036-1048.

Peiper, A. (1962) Cerebral Function in Infancy and Childhood. (Consultants Bureau, New York).

Teitelbaum, P., Teitelbaum, O., Nye, J., Fryman, J., & Maurer, R.G. (1988). Movement analysis in infancy may be useful for early diagnosis of autism. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 95: 13982-13987.

Teitelbaum, P., Teitelbaum, O.B., and Maurer, R.G. (2002). A proposed primate animal model for autism.International Journal of Autism. Submitted for publication.

Mailing Addresses:

Philip Teitelbaum, Ph.D. Department of Psychology University of Florida P.O. Box 112250 Gainesville, FL 32611

Osnat B. Teitelbaum Department of Psychology University of Florida Gainesville, FL 32611

Joshua Fryman Computer Science Department Georgia Institute of Technology Atlanta, GA

Ralph Maurer Department of Child Psychiatry University of Florida Medical School Gainesville, FL 32610

Acknowledgement

This work was supported in part with funds from Cure Autism Now Foundation. Los Angeles, California.

The Lancet, Volume 355, Issue 9203, Pages 537 – 541, 12 February 2000

Effects of replicating primary-reflex movements on specific reading difficulties in children: a randomised, double-blind, controlled trial

M McPhillips BSc, Prof PG Hepper PhD, G Mulhern PhD

Summary

Background

Children with specific reading difficulties have problems that extend beyond the range of underlying language-related deficits (eg, they have difficulties with balance and motor control). We investigated the role of persistent primary reflexes (which are closely linked in the earliest months of life to the balance system) in disrupting the development of reading skills.

Methods

We assessed the efficacy of an intervention programme based on replicating the movements generated by the primary-reflex system during fetal and neonatal life. A randomised, individually matched, double-blind, placebo-controlled design was used and children (aged 8—11 years) with persistent primary reflexes and a poor standard of reading were enrolled into one of three treatment groups: experimental (children were given a specific movement sequence); placebo-control (children were given non-specific movements); and control (no movements).

Findings

From an initial sample of 98 children, 60 children, 20 in each group were matched on age, sex, verbal intelligence quotient (IQ), reading ability, and persistent asymmetrical tonic neck reflex. For asymmetrical tonic neck-reflex levels there was a significant (group by time) interaction (p<0·001). The experimental group showed a significant decrease in the level of persistent reflex over the course of the study (mean change -1·8 [95% CI -2·4 to -1·2], p<0·001), whereas the changes in the placebo-control and control groups were not significant (-0·2 [-0·9 to 0·6] and -0·4 [-0·9 to 0·2]).

Interpretation

This study provides further evidence of a link between reading difficulties and control of movement in children. In particular, our study highlights how the educational functioning of children may be linked to interference from an early neurodevelopmental system (the primary-reflex system). A new approach to the treatment of children with reading difficulties is proposed involving assessment of underlying neurological functioning, and appropriate remediation.

http://psychcentral.com/

Improve Balance, Relieve Childhood Anxiety

By RICK NAUERT PHD Senior News Editor
Reviewed by John M. Grohol, Psy.D. on January 24, 2009
Many of the 40 million American adults who suffer from anxiety disorders also have problems with balance. As increasing numbers of children are diagnosed with anxiety, researchers have discovered that the link between balance and anxiety can be assessed at an early age and that something can be done about it before it becomes a problem. Dr. Orit Bart at Tel Aviv University’s School of Health Professions, and her colleagues, have found that a simple course of physical treatment for balance problems can also resolve anxiety issues in children. Her work offers new hope for normal social and emotional development for children with both disorders. Anxiety has a significant impact on children’s personal and academic well-being. While not all kids with anxiety have balance problems, all those with balance problems do exhibit symptoms of anxiety, pointing to a link between the two conditions.

“This is a breakthrough in the field of occupational therapy,” says Dr. Bart.

Her study — done in collaboration with TAU researchers Yair Bar-Haim, Einat Weizman, Moran Levin, Avi Sadeh, and Matti Mintz, and to be published inResearch in Developmental Disabilities — investigated the anxiety-balance connection in young children for the first time.Dr. Bart tracked children between the ages of five and seven who had been diagnosed with both problems to see how treatment would affect each disorder. After a 12-week intervention of sensory-motor intervention, the children in Dr. Bart’s study improved their balance skills. The therapy also reduced the children’s anxiety to normal levels, she reports. As their balance and anxiety issues improved, the children’s self-esteem also increased.

Treating the Mind Through the Body

“You can’t treat children with anxiety in a cognitive way because of their immaturity and lack of operational thinking. Working with the body may be the answer,” Dr. Bart explains. The treatment therefore focused on letting the children use equipment to experience their environment and move in space. Dr. Bart found that by working with their bodies, children could work through their emotional problems, including anxiety. Dr. Bart is now working on expanding the initial results through a larger study with more control groups. The goal is to explore the exact nature of the relationship between balance and anxiety in children, and to focus the results on more specific treatment types. “Young children who have anxiety should first be assessed for balance issues to see if that is the source of the problem,” says Dr. Bart. “We can now treat these children because we have a better understanding of the relation between these disorders.”

Source: Tel Aviv University
APA Reference
Nauert PhD, R. (2009). Improve Balance, Relieve Childhood Anxiety. Psych Central. Retrieved on April 9, 2012, from http://psychcentral.com/news/2009/01/24/improve-balance-relieve-childhood-anxiety/3692.html

Un article du monde du 8 Octobre 2011 qui rappelle quelques vérités, connues depuis longtemps, mais toujours bonnes à répéter.

Auteur de The Elephant in the Living Room (Rodale), Frederick Zimmerman est spécialiste en santé publique, professeur au Department of Health Services de l’université de Californie à Los Angeles (Etats-Unis). Ses travaux sur les effets de la télévision sur les enfants sont parmi les plus cités sur le sujet.

A son niveau actuel d’utilisation, la télévision peut-elle être considérée, à votre avis, comme un problème de santé publique ?

Les enfants aux Etats-Unis regardent à peu près deux heures de télévision par jour. C’est une moyenne, bien entendu — il y a des enfants qui la regardent beaucoup moins, mais d’autres qui sont quasi-collés à l’écran pendant des heures. Pour les adultes, c’est aussi variable, autour d’une moyenne de trois heures par jour.

Ce qui constitue à mon avis un problème de santé publique, c’est la façon dont la télévision est utilisée. Aux Etats-Unis, l’âge moyen auquel les enfants — ou plutôt les bébés ! — commencent à se planter régulièrement devant la télévision, c’est 9 mois. Or, à cet âge les enfants ne sont pas capables de comprendre ce qu’ils voient ni d’en profiter en aucune manière, y compris le divertissement. Pour les enfants en bas âge, donc, la télévision est une boîte qui capte l’attention à travers des mécanismes-réflexes (« orienting reflex », en anglais), sans produire des signes intelligibles pour l’enfant, donc sans lui profiter de quelque manière que ce soit.

Pour les enfants plus âgés, les adolescents et les adultes, il est vrai que la télé utilisée modérément ne nuit en rien, mais la réalité à laquelle nous faisons face actuellement est que la télévision est utilisée de manière immodérée. Et ceci en deux sens. Non seulement elle commence beaucoup trop tôt, mais elle occupe trop de temps, écartant la possibilité d’autres activités plus gratifiantes. On dit qu’on regarde la télé pour se décontracter, pour se distraire. Mais la recherche a démontré qu’on est peu relaxé après avoir passé une soirée devant la télévision. Dans ce contexte, passer trois à quatre heures devant la télé chaque jour et se plaindre en même temps qu’on n’a pas de temps pour cuisiner, pour entretenir des relations sociales, ou de pratiquer régulièrement un sport est une chose absurde. Or, c’est devenu la norme aux Etats-Unis, et c’est ce que j’appellerais un problème significatif de la santé publique. J’espère que la France a toujours l’opportunité de ne pas tomber là-dedans.

Quels sont les résultats les plus significatifs que vous avez obtenus sur les effets de la télévision sur les jeunes enfants et les adolescents ?

J’ai toujours mis l’accent dans mes recherches sur la distinction entre, d’une part, la télévision éducative et, d’autre part, la télévision commerciale, les dessins animés ou les films pour les petits ou les plus grands, comme Bugs Bunny, Harry Potter ou Star Wars… Les effets de la télévision sont complètement différents selon ces deux types. L’obésité est une des conséquences les plus dommageables de la télévision commerciale sur le long terme. Les gosses qui regardent beaucoup de télévision ont tendance à devenir obèses. Et ce n’est pas du tout inévitable : mes travaux ont par exemple montré que s’ils évitaient tout simplement les publicités télévisées, les parents réduiraient sensiblement le risque d’obésité pour leurs enfants.

La quantité de télévision commerciale que les enfants consomment, sans compter l’âge auquel ils ont commencé à en consommer, représente une perte importante pour leurs cervelles en croissance. Dans les trois premières années, le poids du cerveau humain triple, en même temps que la complexité et la densité des réseaux de neurones s’accroissent. Or, dans cette période de développement rapide, ce n’est pas seulement la cervelle qui se forme, mais aussi la personnalité – ce qu’il attend de son environnement, sa façon de négocier avec le monde qui l’entoure, ses atouts pour remplir un certain nombre de tâches – tout cela trouve ses fondations dans les 3 à 5 premières années de la vie. Ce n’est pas sa destinée qui se joue là, bien sûr, mais c’est la base sur laquelle la vie se déroulera.

Si dans cette période l’enfant passe une demi-heure par jour dans une activité quelconque qui n’aide pas ce développement, c’est une perte, mais ce n’est pas irréparable. En revanche, c’est une tragédie de voir des enfants qui passent jusqu’à la moitié de leurs heures de veille devant une télévision, qui ne leur offre aucune expérience intéressante ou productive.

Mes travaux ont montré que les enfants qui regardent la télévision plus que la moyenne avant l’âge de 3 ans auront des capacités nettement inférieures en lecture et en mathématiques lors de leur entrée à l’école primaire. Cette association négative n’est pas énorme, mais elle persiste quand on contrôle statistiquement [c’est-à-dire quand on corrige les résultats en fonction de] l’intelligence et l’éducation de la mère. Dans une autre étude, j’ai montré que la télévision avant l’âge de 2 ans entrave sérieusement le développement du langage, même si la télévision en question est faite de vidéos « éducatives » spécifiquement destinées aux bébés.

Une autre faculté que les enfants consolident avant l’entrée à l’école primaire, ce sont la capacité de maintenir son attention sur une tâche, de maîtriser lui-même les déplacements d’attention, et de planifier stratégiquement ses actions en vue d’un objectif. C’est ce que nous appelons en anglais l’executive function. Tout récemment, une étude fascinante a été publiée qui démontre que seules neuf minutes d’un dessin animé comme Bob l’Eponge suffisent, par comparaison avec le jeu libre ou même avec une vidéo plus calme, à nettement dégrader cette fonction chez des enfants de 4 ans. Ce résultat ne me surprend pas du tout. J’avais précédemment identifié un effet similaire qui opère sur le long-terme : en moyenne, chaque heure quotidienne que les enfants de moins de 3 ans passent à regarder la télévision commerciale correspond à un doublement du risque de voir survenir des problèmes d’attention cinq ans plus tard. En revanche, la télévision éducative n’avait pas du tout cet effet.

Quels sont les principaux effets secondaires de la télévision sur les enfants qui font consensus dans la communauté scientifique ? Quels sont les effets qui sont encore en débat ?

Ici, il faut bien parler de consensus, et non d’unanimité, car il y toujours ceux qui ne vont jamais reconnaître les effets néfastes de quoi que ce soit. Pour certains, c’est une question financière, étant donné le nombre d’experts qui sont consultants pour l’industrie. Comme disait Upton Sinclair, « il est difficile de faire comprendre quelque chose à un homme quand son salaire exige qu’il ne le comprenne pas ». Pour d’autres, admettre que la télévision pourrait avoir des effets néfastes, c’est admettre qu’on doit changer son propre comportement.

On peut tout de même parler de consensus devenus assez solides. D’abord, nous savons que regarder beaucoup de scènes de violence à la télévision conduit quasi directement à un comportement agressif. Ceux qui regardent régulièrement la télévision violente son désensibilisés aux effets de la violence et tendent à penser le monde en termes de violence et de danger.

Nous savons aussi que la publicité est réellement efficace, même si la plupart des gens en nient l’effet pour eux-mêmes tout en le reconnaissant pour autrui. Il y a clairement un consensus scientifique des effets de la télévision sur l’épidémie d’obésité – bien que certains aient décidé d’être aveugles à cette réalité.

Au fur et à mesure que la recherche se développe, on reconnaît aussi, de plus en plus, les effets de la télévision sur le développement cognitif et sur l’executive function. Il est peut-être trop tôt encore de parler d’un consensus solide, mais on peut y déjà esquisser un consensus émergeant dans ces domaines.

Je n’ai pas vu, dans la littérature scientifique, d’articles découvrant des bénéfices à la télévision, surtout pour les enfants… A votre avis y en a-t-il ? Avez-vous des enfants et si oui, les laissez-vous (ou les avez-vous laissé) regarder la télévision ?

La télévision est depuis longtemps dénigrée pour ses multiples effets néfastes sur la santé et le développement. Pourtant, des recherches récentes démontrent que la télé éducative peut favoriser une bonne santé et un développement harmonieux, tandis que la télé commerciale peut conduire à des esprits mous dans des corps flasques. J’ai publié une étude qui suggère que seule télévision commerciale est associée à l’obésité : je pense que la raison en est l’effet de la publicité pour les produits obésigènes qui font fureur.

D’autres études que j’ai menées, décrites tout à l’heure, font un distingo entre les effets néfastes de la télévision commerciale et les effets non-existants ou anodins de la télévision éducative.

Pour les jeunes enfants, de 2 à 4 ans, la recherche a clairement prouvé que la télévision éducative peut réellement favoriser l’acquisition de vocabulaire, les compétences en mathématiques, l’aisance de lecture. Pour les enfants plus âgés, peu de recherche scientifique a été menée, mais on suppose qu’eux aussi pourraient en tirer grand profit.

J’ai moi-même deux fils, de 7 et 9 ans, qui ont le droit de regarder une heure de télévision le samedi et le dimanche. Au début j’ai fait tout pour leur trouver de bons programmes intéressants et éducatifs à regarder. Maintenant qu’ils sont un peu plus âgés, je les laisse regarder plus ou moins ce qu’ils veulent – pourvu que ce ne soit pas trop violent, bien entendu. Parfois, nous regardons en famille de vieux films comme The Muppet Movie ou Charlie Chaplin, ou un programme qui intéresse tout le monde. Un de leurs programmes favoris, c’est Planet Earth, de la BBC. Mais j’avoue que le plus souvent ils choisissent un dessin animé.

Les effets constatés – hyperactivité et troubles de l’attention notamment – sur les plus jeunes enfants sont-il réversibles ? Existe-t-il un débat sur ce point ?

Bien sûr, ces effets sont réversibles – mais à quel prix ! L’enfant qui passe la moitié de sa petite enfance devant l’écran aura la tâche plus rude pour rattraper son retard en lecture ou en mathématiques. Et ces efforts seront encore plus entravés par ses difficultés de concentration. Les choix autour de la télévision ne prédisent pas le sort de l’enfant ; ils déterminent des possibilités. Vouloir changer ces possibilités plus tard, c’est vouloir changer le plan de l’étage d’une maison, une fois la construction déjà entamée.

L’Académie américaine de pédiatrie préconise l’absence de télévision avant l’âge de deux ans, et pas plus de deux heures de télévision « de haute qualité » après cet âge.

Les effets sont-ils différents selon les types d’écrans regardés : TV, ordinateur, jeux vidéos ?

Nous sommes en train de repousser les frontières de la recherche sur ce thème. Nous ne savons pas encore quels sont les effets du temps prodigieux passé sur ces autres sortes d’écrans. Avec les ordinateurs, il y a la possibilité de mettre en jeu la capacité d’interaction, pour créer des programmes avec lesquelles l’enfant peu véritablement jouer et en tirer un avantage cognitif ou tout simplement divertissant. Mais il faut faire attention. Bien qu’il y ait pas mal de jeux qui apparaissent interactifs, il n’est pas toujours clair que l’esprit de l’enfant est véritablement engagé dans cette interaction. Le potentiel des ordinateurs est évidemment là ; la façon dont ils sont utilisés décidera si ce potentiel est réalisé. Etant donné le taux d’utilisation très bas de la télévision éducative, je crains qu’il ne soit pas réaliste de croire que le potentiel des autres formats sera mieux exploité !

N.D.L.R

Je pense pour ma part que la télé, et son bras armé la pub, sont les principaux facteurs de l’appauvrissement culturel de notre société depuis une cinquantaine d’années.

Appauvrissement que le gouvernement cherche constamment à minimiser, mais que tout le monde peut constater.

Quand un ministre de l’éducation nationale ne connait pas la règle de 3, quand la plupart des étudiants seraient bien incapables de faire une dictée du certificat d’études des années 50s, il est difficile d’affirmer qu’il n’y a pas de problème. Sauf à faire de la politique évidemment…

Source : Lemonde.fr Planète

Article d’Eric Jensen tiré de la revue « Educational Leadership » de Novembre 2000

Bouger pour son cerveau

Les recherches sur le cerveau confirment que les activités physiques telles que bouger, marcher, peuvent véritablement renforcer les processus d’apprentissage.

Quel est le rôle du mouvement dans l’apprentissage ? Pourquoi les élèves devraient pouvoir se lever et se déplacer ? Une des raisons principales pour laquelle beaucoup d’élèves trouvent l’école ennuyeuse réside dans le nombre d’heures passées en position assise, exigé par les enseignants et les éducateurs, que ce soit à l’école primaire, au collège ou au lycée. Mais l’ennui est un moindre mal : le gros problème touche l’apprentissage.

Bouger

Bien que beaucoup d’écoles augmentent le temps de sédentarité pour la préparation aux examens, la plupart des recherches montrent que l’activité est bénéfique pour les élèves. Voici sept bonnes raisons de demander aux élèves de bouger plus pour apprendre mieux.

Circulation. Le mouvement augmente les battements du coeur et la circulation sanguine, ce qui améliore souvent les performances (Tomporowski & Ellis, 1986). Les étirements sont particulièrement efficaces lorsque les élèves commencent leur journée de classe en position assise. S’étirer augmente la circulation du liquide céphalo-rachidien vers les aires cérébrales importantes. Ces zones sont mieux oxygénées, les yeux peuvent se détendre un moment, ce qui empêche les tensions oculaires, et le corps peut relâcher les tensions musculaires (Henning, Jacques, Kissel & Sullivan, 1997). En augmentant l’éveil physique (avec une circulation sanguine augmentée de 5 à 8 %) on peut fixer notre attention sur des tâches bien précises (Easterbrook, 1959).

L’encodage épisodique. Le mouvement donne aux élèves des références spatiales différentes dans la pièce où ils travaillent. Des études menées sur des animaux montrent que l’activité renforce l’apprentissage spatial (Fordyce & Wehner, 1993).

Comment ? Le cerveau forme des « cartes », pas uniquement à partir de l’environnement, mais aussi à partir des liens entre le corps et cet environnement. La diversité des repères procure un milieu d’apprentissage incomparable. L’environnement n’a pas besoin d’être renouvelé, c’est juste votre position dans la pièce qui doit changer (Rizzolatti, Fadiga, Fogassi, Gallese, 1997). Pendant mes séminaires en entreprise, si je travaille avec un groupe sur une seule journée, je leur demande de changer de place dans la salle après déjeuner.

Une pause dans l’apprentissage. Nos cerveaux sont faits pour recevoir une courte « salve » d’informations suivie d’une courte période pour traiter cette information. Nous avons besoin de temps pour la mémoriser et pour « l’intégrer ». Les données factuelles issues de la recherche donnent à penser qu’il est très important de passer du temps à ne pas apprendre (Pelligrini, Huberty & Jones, 1995). Le cerveau humain ne peut enregistrer une quantité infinie d’informations explicites. La plupart des éducateurs sont sous la pression de boucler des programmes de plus en plus lourds dans le temps qui leur est imparti, ce qui est une grave erreur. Vous pouvez verser toute l’eau que vous voulez d’un pichet dans un verre, mais le verre ne pourra en contenir qu’une quantité limitée.

La station-relais où est traitée l’information avant qu’elle ne soit stockée s’appelle l’hippocampe. C’est une petite structure en forme de croissant, qui apprend vite mais dont la capacité-mémoire est limitée ( Spitzer, 1997). L’hippocampe organise, trie, et traite les informations entrantes avant de les envoyer dans les différentes aires du cortex pour les mémoriser à long terme. Si on surcharge cette structure, aucun apprentissage nouveau ne pourra se faire.

Bouger est l’occasion de procurer aux élèves cette pause indispensable. Dans les écoles japonaises et taïwanaises, des pauses permettent aux élèves d’être à l’école toute la journée tout en étant capables de continuer à apprendre. Les enfants asiatiques passent en réalité moins de temps à recevoir de nouvelles informations que leurs homologues de Minneapolis (Stevenson & Lee, 1990). On peut attribuer cela aux périodes de jeu, de repos ou de pauses qui y sont très réglementées.

La maturation du cerveau. Lorsque nous grandissons, nos cerveaux évoluent et grandissent aussi. Le cerveau d’un élève connaît l’élimination de synapses existantes, la croissance de nouvelles cellules cérébrales, et la myélinisation (renforcement de voies neurales déjà existantes). Dans certaines aires, la taille du tissu neural peut même doubler, tandis que d’autres aires vont s’atrophier. Ces modifications importantes requièrent des pauses nécessaires à une bonne redistribution cognitive. Le système nerveux n’est pas mature avant l’âge de quinze ou vingt ans. S’il est une chose qu’il est nécessaire d’augmenter et non de diminuer, c’est bien le nombre de pauses. Le professeur de psychologie David Bjorklund dit : «Ce sont les petits enfants qui ont le plus besoin de faire des pauses dans leur journée de travail en position assise » (Bjorklund & Brown, 1998).

Les bonnes substances chimiques. Certains mouvements peuvent augmenter la sécrétion de stimulants naturels dans le corps. Deux d’entre les plus importants sont la noradrénaline (l’hormone du risque ou de l’urgence) et la dopamine (le neurotransmetteur qui procure des sensations agréables). La noradrénaline peut être sécrétée lors de courses de relais, pendant un discours, lors de grands défis réalisables, de compétitions ou d’activités socialement risquées. La dopamine peut être sécrétée grâce à un lien social positif, lors de cérémonies, de récompenses non matérielles, ou par des mouvements répétitifs dans le domaine du développement moteur global. Ces stimulants réveillent les apprenants, augmentent leur niveau d’énergie, améliorent le stockage et la récupération d’informations, et les aident à se sentir bien. Une très courte pause ou un énergisant augmentent la vigilance, tandis qu’une pause plus longue va non seulement procurer à l’apprenant une meilleure vigilance mais aussi lui permettre de récupérer un niveau d’énergie plus durable.

Trop de position assise. Bien qu’on puisse étudier en étant assis, le concept même de position assise sur une chaise pendant des heures est, semble-t-il, peu judicieux. Le corps humain a passé 400 000 ans à marcher, courir, dormir, se pencher, s’accroupir, à faire. Il ne s’asseyait pas sur une chaise – invention relativement nouvelle dans l’histoire de l’humanité, utilisée depuis seulement les 500 dernières générations. L’élève typique qui passe la plupart de sa journée assis, encourt les risques suivants : mauvaise respiration, tensions dans la colonne vertébrale et dans les lombaires, mauvaise vision, et surtout fatigue corporelle. Nous dépensons beaucoup d’énergie dans le simple fait de maintenir une posture même si elle est mauvaise.

Rester assis pendant plus de 10 minutes d’affilée est susceptible d’avoir des répercussions physiques négatives, par conséquent des répercussions négatives aussi sur le mental, et de toute façon réduire notre connexion à nos sensations physiques et émotionnelles (Cranz, 1998).

La pression exercée sur les vertèbres augmente de 30% en position assise par rapport à une position debout (Zacharkow, 1988). Cela entraîne de la fatigue, ce qui n’est pas bon pour l’apprentissage. Les élèves peuvent paraître fatigués et incapables de se concentrer, voire, devenir indisciplinés, alors que le problème de fond réside dans une ergonomie inadaptée et un manque de mouvement. L’employé de bureau typique assis sur sa chaise, rencontre plus de troubles musculo squelettiques que n’importe quel autre employé du secteur de l’industrie, y compris dans la construction, l’industrie métallurgique, ou les employés des transports. Les employés de bureau passent à peu près autant de temps en position assise que la plupart des élèves. L’une des conclusions des chercheurs est que la position assise est une activité qui présente autant de risques que celle qui consiste à porter des charges lourdes (Hettinger, 1985).[Lorsqu’on pense qu’un élève de sixième porte un cartable qui pèse en moyenne 10kg (soit 26% de son poids), nos petits écoliers français cumulent les risques et remportent tristement la palme….]NDT

On sait que les chaises n’offrent pas suffisamment de flexibilité pour optimiser l’apprentissage (Tittel & Webber, 1973). Mais ceci n’est pas nouveau. Déjà en 1912, Maria Montessori décrivait les conséquences de la position assise : « lorsqu’on utilisait des chaises, les enfants n’étaient pas disciplinés mais annihilés » (Montessori, 1986,p.797). De plus, la vision de loin des enfants n’est pas aussi développée que celle des adultes. Par conséquent, ils compensent en se penchant excessivement, arrondissent leur dos, ce qui génère des tensions. En général, une mauvaise posture assise exerce une pression sur le diaphragme et sur les organes internes. Cela amoindrit les fonctions de ces organes, réduit la circulation sanguine et l’apport d’oxygène au cerveau, et augmente la fatigue (Grimsrud, 1990). Le directeur de l’Institut pour la Santé au Travail de Milan, Italie, atteste : « Rester dans n’importe quelle posture pendant de longues périodes est le vrai problème ; mais se tenir assis à angle droit génère des stress bien spécifiques, qu’aucun ajustement ergonomique ne pourra éliminer ». (Greico, 1986)

L’importance de l’apprentissage implicite. Notre apprentissage sémantique, explicite, est celui que nous utilisons en lisant cet article. Notre apprentissage épisodique et explicite est constitué des souvenirs liés au lieu et au moment où nous lisons cet article, souvenirs que nous allons stocker, sur ce qui nous entoure et les personnes avec lesquelles nous en discutons. Le système explicite travaille en rassemblant les informations selon deux critères : ce que c’est (sémantique) et où ça se passe (épisodique).

Le système implicite, par contre, travaille en organisant nos réactions par rapport à notre environnement. Cela comprend les comment ou les réactions impulsives, telles que les émotions immédiates, les réflexes conditionnés, les traumatismes et les comportements automatiques, mais aussi les réactions plus quantifiables du traitement de l’information, fondées sur les compétences, le mode opératoire et plus manuelles. S’il est pratique d’établir une distinction entre les types d’apprentissages explicite et implicite, il n’y a en réalité pas de limite absolue entre eux. Les deux systèmes travaillent ensemble, ils reçoivent les informations provenant de notre environnement, puis organisent nos réactions. La plupart du temps, nous utilisons le schéma d’apprentissage sémantique lorsque nous travaillons assis et le schéma d’apprentissage implicite pour l’apprentissage du mouvement et le développement de nos compétences, souvent requis en cours de sport ou en cours d’arts plastiques.

Nous sommes plus susceptibles de nous rappeler d’un apprentissage implicite. Il est solide, facile à apprendre, interculturel, et efficace, quel que soit notre âge ou notre niveau d’intelligence (Reber, 1993).

Des suggestions pour la classe

Les enseignants devraient proposer aux élèves une plus grande variété de mouvements, y compris marcher, s’allonger, bouger, s’appuyer contre un mur ou un bureau, grimper sur une chaise ou même s’accroupir. Un bureau incliné est moins fatigant (meilleure concentration) et génère moins de tensions dans les yeux (meilleure lecture). L’enregistrement des douleurs par électromyogramme montre moins d’activité dans le bas du dos chez les élèves qui travaillent sur des surfaces inclinées que chez les élèves qui travaillent sur des surfaces planes (Eastman & Kamon, 1976).

Les enseignants devraient proposer de bouger régulièrement à leurs élèves. « Il est établi que l’exercice est le meilleur régulateur d’humeur qui soit » (Thayer, 1996). Les enseignants d’élèves de tous âges qui restent assis trop longtemps loupent le coche. Le simple fait de leur proposer de courtes marches est un moyen pour les enseignants d’infléchir les humeurs de leurs élèves.

Howard Gardner écrit : « Je crois en l’action et en l’activité. Le cerveau apprend et retient mieux quand l’organisme est activement impliqué dans l’exploration physique de l’environnement ou dans la manipulation du matériel, et dans le questionnement pour lequel il est vraiment avide de réponses. Des expériences simplement passives ont tendance à atténuer l’apprentissage et ont un impact qui ne dure guère. » (Gardner, 1999)

Les élèves peuvent utiliser leur corps pour apprendre. Ils peuvent se lever et illustrer des concepts, tels que grand ou petit, long ou court, rapide ou lent. Ils peuvent s’amuser beaucoup plus pour illustrer des mots tels que ramper, rouler, surprise… Parler en rythme, frapper dans les mains, reproduire des séquences rythmées peuvent rendre les cours bien plus amusants.

Des jeux de rôle organisés chaque jour ou chaque semaine sont excellents pour la motivation. Faites des charades avec les élèves pour réviser les idées principales ou pour mettre en scène un thème bien précis. Inventez des pubs inspirées de spots télévisés pour annoncer la leçon suivante ou pour réviser une leçon passée.

La diversité des activités physiques peut aussi aider les élèves à apprendre. Utilisez le corps pour mesurer les objets dans la pièce : « Cette armoire mesure 44 poings de large ». Jouez à « Jacques a dit » : « Jacques a dit de montrer le sud. Jacques a dit de montrer cinq sources différentes d’informations dans la pièce ». Faites des cartes heuristiques géantes. « Levez-vous et touchez sept couleurs dans la pièce sur sept objets différents. » Établissez un système de circuit en utilisant des mots-clés à mémoriser : « Place-toi à l’endroit où nous avons étudié pour la première fois le ……….. »

Des activités croisées pour les bras et les jambes forcent les deux hémisphères à communiquer. « La main gauche touche l’épaule droite » ou « une main tape sur la tête et l’autre tourne sur le ventre ». Ces activités comprennent également la marche sur place en touchant le genou ou l’épaule opposés, en touchant le coude ou le talon opposés.

Et s’il n’y a qu’une chose à faire, ménager une pause toutes les vingt minutes pour se lever et s’étirer peut redonner de l’énergie à la classe. Avant de commencer la journée, ou à chaque fois que la classe a besoin de plus d’oxygène, que chacun se lève et fasse des étirements lents. Demandez à des élèves de guider un groupe ou laissez chaque groupe effectuer les étirements de son choix en alternant les chefs d’équipe.

Restez actif

Le message est simple : l’apprentissage actif présente de nombreux avantages sur l’apprentissage sédentaire. Il est pérenne, plus solide, plus agréable, approprié à tout âge, indépendant de l’intelligence et accessible à toutes sortes d’apprenants. L’apprentissage actif n’est pas réservé aux professeurs d’éducation physique. Cette notion est obsolète. L’apprentissage actif s’adresse aux éducateurs qui comprennent les processus scientifiques inhérents à l’intégration de l’information. Ne craignons plus par conséquent de proposer l’alternance de position assise et de mouvements.

Eric Jensen est Formateur en Ressources Humaines et l’auteur de Teaching with the Brain in Mind (ASCD,1998) et de Learning with the Body in Mind (The Brain Store, 2000). Son livre sur l’art et le cerveau est annoncé pour le printemps 2001. Il est joignable à eric@jlcbrain.com.